39 kierunków lekarskich. Kto nauczy tych wszystkich absolwentów leczyć?

Polska ma już 39 kierunków lekarskich. Ministerstwo Zdrowia uważa, że ich możliwości kształcenia przekraczają potrzeby kraju. Jednocześnie chce zmienić staż podyplomowy, naprawić LEK i mocniej powiązać specjalizacje z potrzebami pacjentów. W teorii brzmi to rozsądnie. Tyle że z dzisiejszej debaty wynika dość zasadniczy problem: nie wystarczy zwiększyć liczbę studentów ani skrócić drogi do zawodu. Trzeba jeszcze mieć ludzi, miejsca i pieniądze, żeby nauczyć ich leczyć.

Panel „Kształcenie kadr medycznych wobec zmian demograficznych” na XXII Forum Rynku Zdrowia połączył Ministerstwo Zdrowia, uczelnie, samorządy zawodowe, szpital dziecięcy i dostawcę technologii. W rozmowie prowadzonej przez Monikę Chruścińską-Dragan pojawiło się więcej konkretów niż w niejednej dyskusji o reformowaniu systemu. Były zapowiedzi zmian legislacyjnych, rachunek kosztów stażu, ostrzeżenia rektorów, niepokojące obserwacje dotyczące praktycznych umiejętności młodych lekarzy i mocny głos pielęgniarek.

Najciekawsze nie były jednak same propozycje przepisów. Było nim zderzenie dwóch perspektyw: resort mówił o efektywności i racjonalnym wydawaniu środków, a uczelnie oraz praktycy pytali, kto i na jakich warunkach wykona dodatkową pracę dydaktyczną. Tej odpowiedzi nie udało się doprowadzić do końca.

Ministerstwo: więcej lekarzy to nie jest już jedyny cel

Prof. Mariusz Klencki, dyrektor Departamentu Rozwoju Kadr Medycznych Ministerstwa Zdrowia, powiedział, że dyskusja przesuwa się z prostego problemu niedoboru personelu na pytanie, jak optymalnie go kształcić i rozmieszczać. Zwrócił uwagę, że mamy już 39 kierunków lekarskich i resort nie widzi przestrzeni na otwieranie kolejnych. Według tej oceny obecne możliwości dydaktyczne przekraczają zapotrzebowanie na nowych lekarzy.

To istotna zmiana tonu. Przez lata odpowiedzią na niedobory była przede wszystkim liczba przyjęć. Teraz przedstawiciel resortu mówi wprost: problemem staje się nie tylko liczba medyków, ale również to, w których regionach pracują i jakie specjalizacje wybierają. System dziedzin priorytetowych, mający skłaniać lekarzy do mniej popularnych specjalizacji, w ocenie Klenckiego nie przyniósł oczekiwanych rezultatów.

Przy okazji wyjaśnił budzącą kontrowersje propozycję dotyczącą rezydentur. Zaprzeczył, jakoby ministerstwo zamierzało przymusowo kierować lekarzy do określonych jednostek. Według przedstawionej koncepcji rezydentura ma być powiązana z miejscem odpowiadającym potrzebom systemu, ale lekarz ma świadomie potwierdzić wybór dziedziny i placówki. To deklaracja z panelu i kierunek modyfikacji projektu, nie uchwalona już reguła.

Padła również informacja o terminach prac ustawowych. Nowa regulacja dotycząca pielęgniarek i położnych mogłaby, według oceny przedstawiciela resortu, dotrzeć do Sejmu jeszcze pod koniec 2026 r.; nowelizacja ustawy lekarskiej miałaby podążyć za nią kilka miesięcy później. Klencki potwierdził też rezygnację z kontrowersyjnej koncepcji zmiany ścieżki dochodzenia do zawodu położnej.

Staż podyplomowy: drogi „siódmy rok studiów” czy niezbędna praktyka?

Najostrzejszy spór dotyczył stażu podyplomowego. Klencki przywołał argument młodych lekarzy i studentów, że to właśnie na stażu zaczyna się prawdziwa nauka wykonywania zawodu. Po czym odwrócił rozumowanie: jeżeli jest to faktycznie dodatkowy rok praktycznych studiów, to dlaczego odbywa się w formule kosztownej dla państwa, z wynagrodzeniem i bez egzaminowania porównywalnego ze studiami?

„To jest taki siódmy rok studiów”.

Resort chciałby, aby zasadnicza część praktycznego przygotowania została wykonana już podczas studiów, zwłaszcza na ich ostatnim roku. Klencki wskazywał, że modele z silniejszym nauczaniem klinicznym przed dyplomem funkcjonują również za granicą. Nie przedstawił jednak gotowego mechanizmu, który pokazałby, jak przenieść te zadania bez utraty jakości w polskich realiach.

Jakub Adamski z Okręgowej Izby Lekarskiej w Warszawie zwrócił uwagę, że dyskusja nie powinna sprowadzać się do obrony konkretnej liczby miesięcy. Pytanie brzmi, jakie kompetencje młody lekarz rzeczywiście zyskuje, czy ma od kogo się uczyć i co zmieni się w bezpieczeństwie pacjenta. Samorząd nie chce likwidować elementu przygotowania, który — w jego ocenie — nadal daje lekarzom realną wartość.

Z sali akademickiej przyszły dwa ważne zastrzeżenia. Prof. Michał Borys z KUL mówił o ogromnej presji na bazę kliniczną i nauczycieli. Prof. Marek Kuch, prorektor Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego, przypomniał, że stażysta to już lekarz, a student jest nadal studentem. Różnice obejmują nie tylko formalny status, ale też odpowiedzialność za procedury, ubezpieczenie i sposób, w jaki pacjent godzi się na udział uczącej się osoby w leczeniu.

Uczelnie pytają: kto będzie przy łóżku pacjenta?

Borys przedstawił własne zestawienie wybranych dużych uczelni medycznych. Według niego liczba studentów, łącznie ze studiami anglojęzycznymi, wzrosła w tych ośrodkach średnio o 56% względem 2010 r. To jego porównanie kilku uczelni, a nie wskaźnik dla całej Polski. Zasadne było jednak pytanie, które z niego wyprowadził: czy liczba pacjentów, opiekunów klinicznych i możliwości nauczania przy łóżku chorego rosła równie szybko?

Centra symulacji są przydatne, ale nie zastąpią wszystkich kontaktów z realnym pacjentem. Prowadzący zajęcia lekarze łączą dydaktykę z pracą kliniczną i naukową, a szpitale oczekują wykonania kontraktowanych świadczeń. Jeżeli student ma dostać więcej praktyki, nie wystarczy dopisać mu kolejnych godzin w programie.

Kuch podał obraz, który dobrze pokazuje skalę wyzwania. W typowych zajęciach klinicznych nauczyciel prowadzi grupę pięciu–sześciu studentów. W modelu dużo bardziej praktycznym należałoby tę relację radykalnie zmniejszyć, a to oznacza potrzebę większej liczby nauczycieli, innej organizacji pracy i środków na ich wynagrodzenia. W Warszawie uczelnie dodatkowo konkurują o tę samą bazę kliniczną.

Obaj profesorowie nie odrzucali możliwości reformy. Ich stanowisko było bardziej wymagające: jeżeli chcemy od uczelni przejęcia części funkcji stażu, najpierw pokażmy, jak zmienimy zasoby i organizację. Bez tego za zmianą nazwy etapu edukacji nie musi pójść zmiana jakości.

1,7 miliarda złotych na staż. A ile trafi do uczelni?

W tym miejscu dyskusja zrobiła się szczególnie konkretna. Klencki oszacował publiczne wydatki na staż podyplomowy na około 1,7 mld zł rocznie, z perspektywą wzrostu w okolice 2 mld zł. Zestawił to z około 3 mld zł rocznej subwencji dla dziewięciu największych uczelni medycznych. Użył tego porównania, by pokazać, jak kosztowny jest roczny etap stażu wobec sześcioletnich studiów.

Takie porównanie robi wrażenie, ale samo nie rozstrzyga, czy staż jest nieefektywny. Inna jest struktura kosztów uczelni, inna koszt pracy wynagradzanych lekarzy stażystów. Żeby ocenić efektywność, trzeba znać nie tylko wydatek, lecz również umiejętności uzyskane na końcu każdego modelu. W debacie nie pokazano porównawczych wyników, które rozstrzygałyby ten bilans.

Prof. Kuch zapytał wprost, czy pieniądze zaoszczędzone na skróceniu stażu zostaną przekazane uczelniom na praktyczne kształcenie. Odpowiedź była ostrożna. Ministerstwo dostrzega konieczność zwiększenia wydatków uczelni, ale na scenie nie padła deklaracja kwoty ani gwarancja przesunięcia pieniędzy. Klencki wskazał również na rolę Ministerstwa Finansów i ograniczenia całego budżetu.

To chyba najbardziej polityczna część pozornie technicznego panelu. Resort wie, który wydatek chce ograniczać, ale nie podał jeszcze, jak sfinansuje usługę edukacyjną, która ma go zastąpić. Do czasu pokazania tego rachunku pytanie rektorów pozostaje bez odpowiedzi.

LEK do naprawy. I nowy egzamin w trakcie specjalizacji

Drugim mocnym wątkiem były egzaminy. Klencki bardzo ostro ocenił obecną formułę Lekarskiego Egzaminu Końcowego, przede wszystkim możliwość przygotowywania się z wcześniej znanej puli pytań. W jego ocenie taki egzamin zbyt słabo weryfikuje samodzielne myślenie i przygotowanie do pracy lekarza.

Przedstawiciel ministerstwa zapowiedział również projekt państwowego egzaminu kompetencyjnego w trakcie szkolenia specjalizacyjnego. Miałby on sprawdzać kompetencje zdobyte w części podstawowej, które w obecnym systemie nie zawsze są odrębnie weryfikowane. Do tego doszłoby mocniejsze przywrócenie ustnej części egzaminu specjalizacyjnego, oceniającej rozumowanie kliniczne, diagnostykę różnicową i planowanie leczenia.

Kierunek ma sens: pacjent nie przychodzi do lekarza z zestawem pytań testowych. Przychodzi z problemem, którego nie da się zwykle rozwiązać przez odtworzenie jednej prawidłowej odpowiedzi. Ale większa liczba egzaminów będzie poprawą tylko wtedy, gdy sprawdzi kompetencje rzeczywiście nauczane w praktyce. Inaczej może powstać kolejna kosztowna warstwa systemu oceniania.

Pielęgniarki: uczymy zawody osobno, a potem wymagamy pracy zespołowej

Mariola Łodzińska, prezeska Naczelnej Rady Pielęgniarek i Położnych, przypomniała o czymś, co łatwo zgubić w debacie zdominowanej przez lekarzy: opieka nad pacjentem nie składa się z osobnych monologów kolejnych zawodów. Tymczasem uczelnie często nadal kształcą te profesje oddzielnie, mimo że później oczekuje się współpracy w jednym zespole terapeutycznym.

„Mówimy o zespołach terapeutycznych, a kształcimy osobno”.

Łodzińska opowiadała o potrzebie edukacji międzyprofesjonalnej, rozszerzaniu zaawansowanej praktyki pielęgniarskiej oraz lepszym wykorzystaniu już posiadanych kompetencji. Jej zdaniem część oporu wobec nowych ról pielęgniarek bierze się z tego, że inni uczestnicy systemu po prostu nie wiedzą, co pielęgniarki już mogą wykonywać.

Drugim tematem była jakość szkolenia. Łodzińska ostrzegała przed wydziałami, na których praktyka kliniczna jest zbyt ograniczona, i broniła roli akredytacji kształcenia pielęgniarek i położnych. Postulowała też rozważenie dodatkowego przygotowania praktycznego oraz testów psychologicznych przed studiami pielęgniarskimi. To postulaty samorządu zawodowego, nie obowiązujące zasady rekrutacji.

Na końcu przypomniała jeszcze o słabo wynagradzanych nauczycielach. To zagadnienie połączyło jej głos z uwagami rektorów: trudno poważnie mówić o jakości przygotowania kolejnego pokolenia medyków, kiedy zawód nauczyciela klinicznego staje się finansowo mniej atrakcyjny niż zawód jego absolwenta.

Dyrektor Centrum Zdrowia Dziecka: kształcimy specjalistów nie tam, gdzie rosną potrzeby

Dr Marek Migdał, dyrektor Instytutu „Pomnik–Centrum Zdrowia Dziecka”, sprowadził rozmowę z poziomu ustaw do potrzeb szpitala. Przypomniał, że starzejące się społeczeństwo i spadek liczby urodzeń będą zmieniać strukturę zapotrzebowania na świadczenia. A kierunki specjalizacji powinny reagować na te trendy odpowiednio wcześnie.

Porównał zainteresowanie i dostępność miejsc w neonatologii i psychiatrii dziecięcej, wskazując przykład dysproporcji między kierunkami kształcenia a potrzebami pacjentów. W jego wypowiedzi pojawiło się zestawienie 15 miejsc dla neonatologii i 11 dla psychiatrii dziecięcej; bez wskazania jednoznacznego zakresu tego porównania nie warto wyciągać z niego wniosków o ogólnopolskich limitach. Sens argumentu był jednak wyraźny: system nie może planować specjalizacji tak, jakby demografia i epidemiologia stały w miejscu.

Migdał skrytykował również nadmierną fragmentację specjalizacji. Opowiedział o rozmowie z rezydentką specjalizującą się w nefrologii dziecięcej, która — według przytoczonej przez niego historii — nie wykonywała nawet podstawowego cewnikowania chłopca, ponieważ procedurę przejmował urolog. Niezależnie od tego jednostkowego przypadku pytanie jest fundamentalne: czy kształcimy lekarza przygotowanego do kompleksowego zajęcia się pacjentem, czy coraz węższego eksperta zależnego od kolejnych konsultacji?

Technologia zmienia się szybciej niż programy studiów

Joanna Miłachowska z Siemens Healthineers zwróciła uwagę, że żadna uczelnia ani jeden program specjalizacyjny nie będą w stanie nadążyć za tempem rozwoju diagnostyki obrazowej i sztucznej inteligencji. Jej zdaniem niezbędna jest współpraca między uczelniami, placówkami medycznymi i producentami technologii, również po zakończeniu formalnego kształcenia.

Ważne było zastrzeżenie, że AI nie zmniejsza odpowiedzialności lekarza. Przeciwnie: wymaga od niego rozumienia ograniczeń narzędzi, krytycznej oceny wyników oraz umiejętności powiązania wyniku diagnostycznego z dalszym leczeniem pacjenta. W radiologii, o której mówiła, rozwój kompetencji powinien łączyć wiedzę kliniczną, technologiczną i współpracę między specjalnościami.

To jednocześnie obszar, w którym trzeba uważnie rozdzielać edukację od marketingu. Jeżeli dostawca szkoli personel na własnym rozwiązaniu, placówka powinna mieć pewność, że zespół zyskuje również umiejętność krytycznej oceny technologii, a nie tylko sprawnej obsługi konkretnego urządzenia lub aplikacji.

Najbardziej pominięty etap: trzydzieści lat po specjalizacji

W końcówce panelu Migdał postawił zarzut, że niemal całą debatę poświęcono początkom kariery, a za mało uwagi temu, co dzieje się z lekarzem później. Tymczasem specjalizacja nie zamyka procesu uczenia się. Lekarz może pracować kolejne dwadzieścia lub trzydzieści lat, w czasie których zmieniają się zalecenia, standardy diagnostyczne i technologie.

Wracało rozróżnienie między posiadaniem dyplomu a posiadaniem aktualnych kompetencji. Sam fakt, że ktoś kiedyś ukończył kurs lub zdobył tytuł, nie mówi jeszcze, czy dziś wykonuje dany zakres świadczeń prawidłowo. Klencki w odpowiedzi podkreślał, że kluczową umiejętnością, której uczelnia powinna uczyć od początku, jest gotowość do uczenia się przez całe życie.

Migdał dołożył do tego równie ważny element: relację z pacjentem, komunikowanie trudnych informacji i postawy etyczne. Tych kompetencji nie zbuduje ani sam egzamin, ani najnowszy symulator. Potrzebny jest nauczyciel, którego sposób pracy warto naśladować.

Co z tej debaty wynika dla dyrektora szpitala?

Temat może wyglądać na sprawę ministerstwa, rektorów i samorządów. Tymczasem dla zarządzającego placówką oznacza bardzo konkretne decyzje. Dziś warto zadać sobie przynajmniej pięć pytań:

1. Kto u nas uczy młodych medyków? Czy ma wyznaczony czas i wynagrodzenie za dydaktykę, czy robi ją pomiędzy świadczeniami?
2. Czy umiejętności są rzeczywiście ćwiczone? Czy potrafimy wskazać podstawowe procedury, które absolwent stażu lub rezydent wykonuje samodzielnie pod odpowiednim nadzorem?
3. Jak przygotujemy miejsca szkoleniowe? Jeśli liczba absolwentów wzrośnie, ile osób możemy sensownie przyjąć bez pogorszenia jakości nauczania i opieki?
4. Czy szkolimy zespoły, czy osobne zawody? Jak często lekarze, pielęgniarki i inni profesjonaliści ćwiczą wspólną pracę nad procesem pacjenta?
5. Co dzieje się po uzyskaniu specjalizacji? Czy rozwój personelu mierzymy wyłącznie liczbą szkoleń, czy także aktualnością i wykorzystaniem kompetencji?

Rząd może zmienić ustawę i tryb egzaminowania. Ale o jakości nauki przy pacjencie w dużej mierze rozstrzygnie to, jak szpital zorganizuje pracę ludzi, którzy tę naukę prowadzą. Bez udziału dyrektorów i kierowników oddziałów reforma pozostanie zmianą przepisów.

O relacji: opracowanie na podstawie transmisji online panelu „Kształcenie kadr medycznych wobec zmian demograficznych” (27 października 2026 r.). Program i lista uczestników sesji · Ministerstwo Zdrowia — Departament Rozwoju Kadr Medycznych · Prace nad reformą kształcenia lekarzy.